¿Nació con un don?

Foto de Eunbyul Sabrina Lee vía Flickr

A veces, ante talentos extraordinarios que empiezan a despuntar en la infancia, nos hacemos esta pregunta. Quizá el ejemplo más paradigmático sea el de Mozart y su "oído absoluto". Permite que te cuente la respuesta que la neurociencia tiene para este caso.

El prodigio del joven Wolfgang Amadeus se hizo público después de que el periódico de Augsburgo le dedicara un artículo a su capacidad para identificar cualquier nota emitida por cualquier instrumento musical: «La sostenido de la segunda octava por encima del do central», decía con seguridad. Y no quedaba ahí, aquel niño de siete años también era capaz de identificar las notas emitidas por objetos poco musicales: el tañido de una campaña, la vibración de un cristal...

Hoy tenemos mucha información sobre lo que se consideró una extraña habilidad hace 250 años. Sabemos, por ejemplo, que solo 1 de cada 10.000 personas tienen oído absoluto. Podría ser la prueba de que, efectivamente, se trata de un don con el que nacen algunos afortunados. Pero sabemos más...

En 2014, la psicóloga Ayako Sakakibara realizó un revelador experimento en la Escuela de Música Ichionkai de Tokio: formó un grupo de niñas y niños (de entre 2 y 6 años de edad) y los sometió a un entrenamiento durante un año. Mientras que en circunstancias normales, 1 de cada 10 personas desarrollan el oído absoluto, todos y cada uno de los participantes en el experimento lo hicieron. Ir al artículo completo.

El don no es el oído absoluto, sino la capacidad para desarrollarlo, y lo mejor es que casi todo el mundo nace con ese don

¿Nació Mozart con un don? La neurociencia responde con un NO tajante. Si profundizamos en su historia vital, comprenderemos que la práctica deliberada (a la que ya le dedicamos un post) tiene mucho que ver con su virtuosismo, lo cual no es óbice para presuponerle una gran inteligencia musical.

Leopold Mozart, que además de padre del genio fue autor del primer manual didáctico para educación musical infantil, empezó a trabajar con Wolfgang a muy temprana edad. Así, cuando el niño tenía cuatro años, su padre ya se dedicaba a él a tiempo completo: con el violín, el piano y otros instrumentos.
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Pirámide de la profesionalidad

Foto de Leo Hidalgo vía Flickr

No hace mucho asumí la dirección del Centro de Profesorado de Málaga. Más de 10.000 docentes, casi 350 escuelas... y todo lo que implica uno de los grandes CEP de Andalucía. Mi nueva responsabilidad me obligó a profundizar sobre: qué modelo de escuela estamos promoviendo desde la formación permanente o cómo se construye el modelo de profesionalidad en educación. Este post entra de lleno en la última cuestión.

¿Cuándo comienza la formación de un docente? Piénsalo, ¿en la Universidad? Quizá formalmente sí, pero lo cierto es que empezamos a conocer el oficio desde que pisamos el colegio por primera vez. Cuando entramos en una facultad de educación ya hemos presenciado miles de horas de clase. Este aprendizaje informal sobre la escuela arraiga en nuestro interior. Podríamos decir que forma el SUSTRATO sobre el que desarrollan muchas vocaciones o, también, sobre el que se apoyan muchas ideas sociales (y políticas) sobre cómo debería ser la escuela.


El gran problema de la educación —como acción pedagógica— es que muchos docentes siguen enseñando como les enseñaron, sin tener en cuenta que ese mundo en el que aprendieron ya no existe ni existirá

El sustrato no es inalterable. Es más, a veces, para levantar una edificación hay que remover el suelo y crear una base mejorada. En nuestro ámbito esto lo podemos conseguir realizando una revisión crítica sobre lo que vivimos (o sufrimos) en la escuela, la universidad... Con la "excavadora de la reflexión" empezaremos a construir este PRIMER NIVEL, el que soportará a los superiores. Antes del alzado vendrán preguntas trascendentales, del tipo: ¿por qué me hice docente?, ¿qué tipo de mundo quiero contribuir a crear?, ¿cómo veo esto de la educación?, ¿qué tipo de profesional me gustaría llegar a ser? En definitiva, buscaremos las respuestas que fijarán nuestro PARADIGMA (a esto ya le dedicamos un post).

La construcción de esta ideología pedagógica nos conducirá inexorablemente al SEGUNDO NIVEL: cómo desarrollarla. Así, empezaremos a movernos en la dirección que nos interesa y este camino seguirá modelando un paradigma personalizado, que actuará como referencia para interpretar nuestra realidad profesional y lo que Carles Monereo llama "incidentes críticos". De todo ello extraeremos productos de aprendizajes que se incorporarán a nuestra particular forma de intervenir en el aula, y así conformaremos un ESTILO único e irrepetible (a esto también le dedicamos un post).


El aprendizaje profesional no se produce en un centro formación, sino en un centro de trabajo

Y en el TERCER NIVEL adaptaremos o construiremos nuestras propias herramientas: una MOCHILA profesional que nos ayudará a responder a las exigencias del día a día. Aquí estarán, por ejemplo, los MÉTODOS (o protocolos que sistematizan la intervención). Respecto a ellos es importante evitar la obsesión con la ortodoxia metodológica. Deben ser un recurso a nuestro servicio y no al contrario. Eso sí, en nuestra mochila profesional debemos llevarlos todos. El acierto profesional tendrá mucho que ver con elegir el método apropiado para cada situación, más que con aplicar siempre el mismo por muy bueno que sea.


«Si tu única herramienta es un martillo, verás clavos por todos sitios» Abraham Maslow


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Cuestión de estilo

Foto de Thibaud Saintin vía Flickr

#CambioMetodológico es uno de los hashtag más comentados en el claustro tuitero. También está presente en otros muchos foros pedagógicos. Sin ir más lejos, en este blog le dedicamos una etiqueta, un corto y cantidad de entradas.

¡No puedo sumarme al cambio!

En demasiadas ocasiones, el cambio metodológico se vincula con la transición que va del "examen" al "proyecto". Una simplificación que representa un gran obstáculo. Muchos docentes se sienten excluidos por esta visión tan restrictiva, y se hacen preguntas del tipo: "¿Cómo voy a prescindir del examen si mi alumnado tiene la Selectividad a final de curso?" ¡Imposible! "Esto del cambio metodológico no es para mí", piensan.


Un examen, dos estilos

El método que empleamos es solo la punta del iceberg, la consecuencia algo mucho más trascendente: EL ESTILO DOCENTE.


Más que el método, lo importante es cómo lo aplicas

El estilo docente es el resultado de UNA GRAN ECUACIÓN que realizamos todos los que nos dedicamos a esto de la educación, y la planteamos a lo largo de todo nuestro periodo formativo y laboral. Una ecuación amplia y compleja. Cada vivencia, cada lectura, cada reflexión... generan un nuevo sumando. La ecuación siempre es diferente, siempre personal. Así se gesta el modelo de profesionalidad, pero mejor analizarlo con un ejemplo tomado de un instituto cualquiera.

Pongámonos en situación: concluye el tema y el departamento determina que todos los grupos tienen que realizar el mismo examen. Un recurso de evaluación similar que aplican diferentes docentes con estilos también diversos.

Primer estilo. El docente pone el examen de forma sorpresiva y avisa: "La nota será definitiva". Durante el desarrollo de la prueba amenaza constantemente con retirarla ante la más mínima sospecha de intento de copia. Por supuesto, corrige afinando a dos decimales: un 4,99 es suspenso... Seguro que has sufrido este estilo docente en tu etapa de estudiante.

Segundo estilo. La fecha del examen es fruto de un consenso con la clase. En los días previos se han trabajado tareas similares a las del examen, incluso técnicas de estudio. El día D empieza con una llamada a la tranquilidad: "Es solo una nota más de clase". Habrá oportunidad de recuperación. El alumnado participa en la corrección, aplicando los criterios de evaluación a los ejercicios de otros compañeros.

Ante la misma asignatura y examen, la experiencia de las personas implicadas difiere sobremanera. Y todo por una cuestión de estilo.
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La competencia que falta

Foto de Enrique Sánchez vía Flickr

Adolf Eichmann fue uno de los mayores criminales de guerra que el mundo ha conocido. Su papel en la Alemania nazi consistía en organizar el traslado de millones de judíos al exterminio. Como hoy sabemos, su trabajo fue terriblemente eficaz. Para él, era una cuestión de estadísticas, de objetivos... se trataba de números y no de seres humanos. Así lo planteó cuando fue encausado en Jerusalen: "No tuve ninguna relación con la matanza de judíos. Jamás di muerte a un judío, ni a persona alguna, judía o no. Jamás di órdenes de matar a nadie".

Lo cierto es que Eichmann, en su infancia, aprendió hebreo y tuvo amigos en la comunidad judía. Según los informes psiquiátricos, no era un fanático antisemita. Más bien dibujaban a un "hombre normal": padre de familia ejemplar y funcionario cumplidor. Este perfil llamó la atención de Hannah Arendt, una joven investigadora que trató de buscar explicaciones. Su trabajo se plasmó en uno de los más importantes ensayos del siglo XX: Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal (1963). Arendt concluyó que los criminales de guerra no son necesariamente psicópatas, totalmente diferentes de la gente normal.

Una de las causas que lleva a alguien normal a cometer atrocidades es lo que Arendt definió como "el déficit de pensamiento". Para explicar el concepto, la autora distingue entre CONOCER y PENSAR. "Conocer" consiste en acumular información. Esto posibilita la elaboración de teorías o la resolución de problemas técnicos. "Pensar" es ir más allá de los datos...


Pensar permite discernir entre lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo. Permite tener un diálogo interior, reflexionar críticamente sobre nuestras propias acciones. Catherine L´Ecuyer

"Aprender a pensar es fundamental para no repetir este terrible episodio de la historia", podría ser la moraleja que nos conduce a la cuestión clave: ¿Se desarrolla esta competencia en la escuela?

A finales de la década de los noventa, la Unión Europea propuso que el alumnado de todos los países miembro desarrollaran una serie de competencias esenciales, que en nuestro sistema educativo se concretan en las siguientes (Orden ECD/65/2015):

a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.

Muchos profesionales de la educación pensamos que FALTA UNA competencia. Una nueva competencia relacionada con la dimensión filosófica, que contribuya a desarrollar la inteligencia, la capacidad para discernir, el pensamiento crítico...


La filosofía tiene como función desarrollar el “pensamiento crítico”, es decir, el que se encarga de saber si algo es verdadero o falso, racional o no, fundado o infundado. Y esta competencia es imprescindible para una sociedad libre, porque sólo el pensamiento crítico nos libera del adoctrinamiento, la propaganda o los prejuicios. José A. Marina


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El claustro en guerra

Foto de Oliver Henze vía Flickr


Allá por los noventa, Andy Hargreaves realizaba una investigación en el colegio de un pequeño pueblo canadiense llamado Roxborough. Influenciado por los procedimientos de Paulo Freire, quiso conocer el contexto de aquella comunidad educativa viviendo la realidad de su día a día, integrándose en el claustro… Y eso le permitió llegar a la verdadera causa de los pésimos resultados que curso tras curso cosechaba el alumnado del centro.

En aquella época, el joven Andy seguía con interés la actualidad. Como el resto del mundo, estaba impactado por el conflicto fratricida que asolaba la región de los Balcanes. El investigador que llevaba dentro no pudo reprimirse cuando descubrió que el barbero que le cortaba el pelo era esloveno. «¿Por qué os estáis enfrentado?», le preguntó. Entre corte y afeitado, el hombre le habló de una guerra de principios del siglo XX cuyas heridas se había cerrado en falso.

Hargreaves enseguida encontró paralelismos entre sus hallazgos en el colegio de Roxborough y el relato de su barbero. En el claustro también existían facciones de profesores que se odiaban y que mantenían un conflicto abierto. Como en los Balcanes, no había una causa clara y se aludía a agravios del pasado a modo de difusa justificación.

De nuevo en la barbería, Hargreaves observó con cierta estupefacción que el dueño era buen amigo de otros dos comerciantes de la zona: un serbio y un croata que, como él, también se encontraban exiliados. «Es curioso —dijo uno estando los tres reunidos con Hargreaves—, si estuviéramos en los Balcanes nos odiaríamos a muerte; pero aquí hemos podido conocernos lejos del conflicto y nos tenemos aprecio».

Una luz se encendió en Hagreaves y enseguida se puso en marcha para comprobar su nueva teoría. Localizó a docentes que habían ejercido en el colegio de Roxborough. Fue fácil, muchos ejercían en otras escuelas de pueblos colindantes. A veces incluso coincidían varios antiguos profesores de Roxborough. En esos casos, siempre contaban lo mismo: «Allí estábamos enfrentados, te metes en esa guerra casi sin querer, pero en realidad no teníamos problemas y ahora nos llevamos muy bien».

Un claustro balcanizado es un claustro fracasado

Tantas eran las similitudes con lo aprendido en su barbería que Hargreaves definió a Roxborough como una «ESCUELA BALCANIZADA». Al compararla con comunidades profesionales equilibradas, descubrió que la balcanización afecta a los resultados académicos, a las relaciones del alumnado… LO INTOXICA TODO.

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Práctica deliberada

Foto de Press Association (U.K)

En 1908, Johnny Hayes —el tipo de la foto— se proclamó campeón olímpico, pulverizando el récord mundial con una marca de 2:55:18, en una carrera que la prensa describió como "la mejor del siglo". Hoy, el récord mundial de maratón está en 2:02:57 ¡Casi una hora menos! Pero no solo han mejorado los atletas profesionales. Uno de los requisitos para inscribirse en la maratón de Bostón es ser capaz de completar el recorrido en menos de tres horas, y 30.000 corredores aficionados lo hacen cada año.

¿A qué se debe esta espectacular mejora?

Por un lado, ha incrementado el tiempo de práctica deportiva. Cualquier runner actual invierte más tiempo del que Hayes tenía disponible para su preparación. En paralelo, se ha producido un gran avance en los métodos de entrenamiento. Ahora tienen una base científica, están sistematizados y se aplican de forma personalizada. Hoy nadie entrenaría como Hayes en 1908. Paradójicamente, puede que muchos sí hayamos aprendido con los mismos métodos didácticos que él (más sobre esto).

¿Qué es eso de la Práctica deliberada?

Anders Ericsson se preguntó si el cerebro humano podría mejorar del mismo modo que lo hace la condición física de un atleta, aplicando constancia y un método eficaz. Para averiguarlo diseñó un experimento consistente en entrenar a una persona normal en la memorización de dígitos aleatorios. Steve —así se llamaba el conejillo de indias— empezó reteniendo nueve números. Tras tres horas semanales durante dos años de entrenamiento llegó a memorizar 80. Algo así:

15421002355542100233658210823545421111350342103235654210423705421002391542100235

Además de comprobar la plasticidad cerebral (algo que han constatado otras investigaciones, como la realizada por Eleanor Maguire con los taxistas de Londres), Ericsson extrajo interesantes conclusiones para mejorar la eficacia del aprendizaje basado en la experiencia (más sobre esto), a través de lo que él denomina una PRÁCTICA DELIBERADA.

La Práctica deliberada es una estrategia pedagógica que posibilita el perfeccionamiento de COMPETENCIAS SISTEMATIZADAS y favorece el desarrollo de nuevos ESQUEMAS MENTALES, a través de una práctica caracterizada por:

  • Organizarse en torno a OBJETIVOS muy concretos y personalizados.
  • Implicar ACTIVIDAD FUERA DE LA ZONA DE CONFORT.
  • Exigir una ATENCIÓN PLENA a lo largo de toda la tarea.
  • Mantener una CONSTANCIA en el tiempo y en la disciplina.
  • Reportar un FEED-BACK (interno y externo) inmediato y orientado al reajuste.


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Vacaciones con hijos

Foto de Kevin Dooley vía Flickr

La semana pasada participé en un tertulia radiofónica: "¿Qué hacemos con los niños/as en vacaciones?". Este post recoge algunas de las ideas pedagógicas que se debatieron y que, quizá, puedan ser de utilidad para muchas familias en este inicio de verano.


Cambiar de actividad

Después de un año de intenso trabajo, el cuerpo nos pide descansar. Basta mirarnos al espejo para comprobarlo: ¡Qué necesarias son las vacaciones! Personalmente, me olvido completamente del trabajo, ¿no es lo que pretendemos todos, desconectar? Sin embargo, en la edad infantil NO debemos hacer esa traslación. Equiparar colegio a trabajo adulto es un error. Del mismo modo, las vacaciones infantiles no pueden regirse por pautas de vacaciones laborales. Nuestros hijos no tienen que dejar de aprender en vacaciones (su cerebro no se recupera así). Se trata, más bien, de hacer actividades diferentes que contribuyan a aprender de forma diferente.

¿Y si le han quedado asignaturas para septiembre? Algunas familias castigan a sus hijos con estudio intensivo durante el verano. "¡Si te han suspendido, no mereces vacaciones!", alegan. "Craso error", responde la Neurodidáctica:

Si te tiras todo el verano estudiando, apruebas en septiembre pero suspendes en diciembre.


Aplicar lo aprendido

Posiblemente, tu hijo o hija ha estudiado este curso los mamíferos. Habrá visto muchos animales en las páginas del libro de texto, seguro. Pero puede que no haya visto un elefante de cerca. Las vacaciones de verano proporcionan una estupenda oportunidad de aplicar lo aprendido durante el curso. Quizá puedas organizar una excursión familiar al zoo y pedirle a tus hijos que hagan de guía.

Si lo piensas bien, seguro que encuentras muchos planeas parecidos. En demasiadas ocasiones, la escuela nos muestra el mundo a través de una ventana (una pantalla, una página, etc.), pero no tiene la posibilidad de organizar una práctica real. Tú sí puedes.


Tiempo en familia

A principio de curso suelo hacer una encuesta para conocer mejor a mi alumnado (de Primaria). Una de las preguntas es: ¿Qué prefieres hacer en vacaciones? La mayor parte de las respuestas aluden a actividades en familia. No es extraño, los niños de hoy tienen cubiertas todas sus necesidades materiales, pero adolecen de tiempo de calidad con sus padres y madres. El periodo estival puede ser propicio para compensar esa carencia afectiva.

"Los padres no pueden organizar las vacaciones de sus hijos sin preguntarles. La opinión de los principales implicados debe contar. Por muy pedagógico que sea nuestro plan, no podemos caer en el todo para el pueblo, pero sin el pueblo". Carmen Cobo.


Leer, leer y leer

La lectura comprensiva es la competencia básica del éxito académico, y lograrla pasa por leer mucho, lo que podría ser todo un placer; pero la educación tradicional, con los libros de obligada lectura, ha logrado lo increíble: convertir el acto de leer en un suplicio detestable. Las familias pueden contribuir a corregir este gran error, fomentando el desarrollo de un hábito lector a partir del interés y la emoción de los niños/as. Ya vimos en este post cómo lograrlo.
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Práctica reflexiva para evaluar

Foto de Enrique Sánchez vía Twitter

La Práctica reflexiva (PR) es una metodología cuyos elementos principales son las experiencias de cada profesional en su contexto y la reflexión sobre su práctica. Parte de la persona y no del saber teórico, considerando que el análisis de la experiencia es la esencia para la mejora. Àngels Domingo Roget

La PR tiene muchas posibilidades en el ámbito pedagógico, en este post presentamos una experiencia aplicada a la evaluación del proceso de enseñanza en una asignatura. Para preparar la sesión de PR, previamente se identificaron los NÚCLEOS sobre los que centrar la reflexión:

  • PROGRAMACIÓN de la asignatura: idoneidad de los contenidos y la metodología. 
  • SESIONES: estructura, interés, relevancia... 
  • EVALUACIÓN del aprendizaje: procedimientos, criterios y tareas previstas.
  • DOCENTE: rol asumido en clase y modelo pedagógico transmitido.

Una vez presentados estos NÚCLEOS en clase, se inicia el CICLO REFLEXIVO, que consta de las siguientes fases:


  1. REFLEXIÓN INDIVIDUAL. Se trata de un proceso individual, en el que se insta a los participantes a realizar una valoración personal sobre cada núcleo. La TAREA REFLEXIVA se enuncia así: "Indicar qué repetirías (aspecto mejor valorado), qué eliminarías (lo peor considerado), qué alternativa propondrías (propuesta de mejora) y qué nota le pondrías al núcleo (peso de los aspectos identificados)".

Mientras se desarrolla esta fase, el organizador/a asigna a cada persona un post-it diferente (ver imagen. Se utilizaron cuatro formas: fresas, manzanas, corazones y hojas). Este recurso permitirá agilizar la organización de las tareas grupales.

Material utilizado


  1. REFLEXIÓN COMPARTIDA POR NÚCLEOS. Se crean grupos de cuatro personas (por ejemplo, fresas con fresas, manzanas con manzanas...). Cada equipo analiza un núcleo de reflexión (por ejemplo, las fresas se encargan de la PROGRAMACIÓN). La TAREA REFLEXIVA consiste en alcanzar un consenso para proponer, en ese núcleo: lo mejor valorado, lo peor y una propuesta de mejora. Además, se determina la nota media, a partir de la puntuación que aporta cada miembro (de su reflexión individual).


  1. REFLEXIÓN COMPARTIDA GENERAL. Se crean nuevos grupos, uniendo a "especialistas" de cada NÚCLEO (reúne a: una fresa, una manzana, un corazón y una hoja). La TAREA REFLEXIVA es similar a la anterior: CONSENSUAR, pero esta vez en relación a los cuatro núcleos en su conjunto. El producto de la tarea deberá resumirse en un post-it rectangular (que se utilizará en la puesta en común).
Conclusiones

  1. PUESTA EN COMÚN Y REFLEXIÓN COLECTIVA. Cada grupo coloca su post-it de conclusiones sobre la pared (o pizarra) frente a la que realizará la puesta en común. La función del organizador/a en este proceso es facilitar la COMPRENSIÓN del producto aportado por cada grupo y ESTIMULAR UN DEBATE que conduzca a PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN.
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¿Qué sucedió en Florencia?

Foto de Mariano Mantel vía Flickr

Leonardo da Vinci, Brunelleschi, Botticelli, Miguel Ángel, Ghiberti... Todos estos genios creativos coincidieron en una misma ciudad de la Toscana italiana. ¿Fue casualidad o aquel contexto hizo aflorar personalidades creativas por doquier? ¿Qué sucedió en Florencia? Mihály Csíkszentmihályi ha estudiado la vida de más de noventa sujetos que destacan en la generación de ideas, y tiene una respuesta.

La cúpula de Santa María dei Fiore representa bien lo que sucedió en la ciudad toscana. Su construcción supuso todo un desafío para la arquitectura de la época. Ningún proyecto convencía a la comisión de la Opera del Duomo, hasta que Brunelleschi presentó una atrevida propuesta que integraba la técnica romana con los modelos góticos.

Aquel desconocido arquitecto había pasado años estudiando el Panteón de Roma, era un gran EXPERTO en cúpulas. Csíkszentmihályi descubrió que el conocimiento es uno de los pilares de la creatividad, pero no habrá edificio si el contexto no plantea RETOS y proporciona CONFIANZA para afrontarlos de forma diferente. A Brunelleschi le apasionaba el gran desafío que suponía cubrir la catedral y la comisión evaluadora arriesgó confiando en un proyecto que rompía con los cánones del momento.


En el arte del Renacimiento temprano, el punto de partida de la producción se ha de encontrar casi siempre, no en el impulso creativo, la autoexpresión subjetiva y la inspiración espontánea, sino en la tarea encomendada por el cliente. Arnold Hauser

A nadie se le escapa el paralelismo. La escuela que proporciona retos y acepta respuestas diferentes promueve genios creativos como el de Brunelleschi, pero tiene que haber algo más... Los dirigentes de Florencia estaban decididos a crear una «nueva Atenas», e implicaron a muchos en esta misión. Banqueros, como los Médicis, inyectaron el capital necesario. La ciudadanía asumió un papel activo en la selección de las obras de arte. En suma, se generó el contexto idóneo para que floreciera la creatividad.

La investigación de Csíkszentmihályi constata lo aprendido en el Quattrocento, concluyendo que: «El éxito creativo de una idea depende de la implicación directa o indirecta de muchas personas, y no solo del empeño de su creador». En términos pedagógicos, equivale a decir que el desarrollo de la creatividad no es cosa solo de un claustro comprometido. Los docentes pueden hacer mucho, pero no pueden hacerlo todo solos. La creatividad fluye cuando en una comunidad educativa se genera un contexto florentino.

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La pedagogía Freinet en 5 citas

Foto de keith Ellwood vía Flickr

Célestin Freinet (1886-1966) fue un maestro rural en la Francia de entreguerras. A partir de su trabajo en el aula desarrolló una pedagogía moderna y popular. Poco a poco, sus estrategias didácticas se fueron sistematizando y difundiendo. Bajo el nombre de «Técnicas Freinet» se recoge un amplio abanico de propuestas orientadas a potenciar: la libre expresión, la cooperación, la experimentación y la investigación del entorno. Todo un tesoro pedagógico que te invito a descubrir a través de las palabras del propio Freinet.

«La educación no es una fórmula de escuela sino una obra de vida»

Freinet entendía la educación escolar como parte de la vida, y no como una preparación para la vida. Por ello, cualquier contenido abordado tenía una aplicación directa en la vida de sus alumnos y alumnas. Este CARÁCTER FUNCIONAL implica la necesidad de conocer bien el contexto educativo y garantiza el interés del alumnado hacia lo que se aprende en la escuela.

«Los niños y niñas aprenden trabajando. De esta forma construyen su propio aprendizaje. La vía natural y universal del aprendizaje es el tanteo experimental»

Partidario de acabar con el rol pasivo del alumnado, Freinet fue uno de los precursores del APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (al que ya le dedicamos un post). Sus propuestas pedagógicas aceptan que aprender es mucho más que sentarse a escuchar.

«El trabajo escolar debe entenderse como una actividad organizada, cooperativa y responsable; como actividad útil al individuo y al grupo; como instrumento de aprendizaje individual y social, teórico y práctico»

En una época en la que la escuela apostaba fuerte por desarrollar capacidades individuales, la pedagogía de este maestro rural fue a contracorriente. La COOPERACIÓN se convirtió en el eje toda su intervención en clase. Freinet compuso una auténtica loa a la INTERDEPENDENCIA... Tú y yo, trabajando juntos, lograremos mucho más de lo que alcanzaría solo.

«Dad a los niños la libertad de escoger su trabajo, de decidir el momento y el ritmo de este trabajo, y todo habrá cambiado»

No todos debemos aprender lo mimo y en el mismo momento. La enseñanza masiva desapareció de las clases de Freinet para dar paso a la PERSONALIZACIÓN del aprendizaje. Una apuesta por conocer a cada persona y desarrollar sus potencialidades que es precursora de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

«La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es solo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación auténticamente humana»

Freinet creía en el BIEN COMÚN, y la formación integral de la persona era su forma de contribuir a la construcción de una sociedad más solidaria, tolerante... de un mundo mejor.

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Redes sutiles de la educación


SINOPSIS / CRÍTICA / AUTOR / CITA / TUIT / BIBLIO


Las redes sutiles de la educación (2016) presenta los fundamentos de un nuevo paradigma pedagógico, una "perspectiva sistémica" que ya hemos abordado anteriormente en el blog. Sin duda, estamos ante una de las cuestiones más complejas y, a la vez, revolucionarias de las Ciencias de la Educación. En el libro se profundiza en tres dimensiones: (1) la visión sistémica, multidimensional y evolutiva; (2) líneas estratégicas para un sistema educativo sistémico y multidimensional; y (3) herramientas de cohesión en los centros educativos.

Hay que empezar admitiendo que no es tema asequible para profanos en la materia. La pedagogía sistémica gestiona la complejidad del ser humano y de sus relaciones personales y familiares; lo que ya es extremadamente complejo de por sí. No obstante, los autores reflejan de forma clara los fundamentos de este nuevo paradigma. No así, las herramientas didácticas para llevarlo a la práctica en el aula o en un centro educativo. Aún no he encontrado una obra que lo haga (se agradecen recomendaciones). A pesar de ello, este libro es uno de los imprescindibles en cualquier biblioteca pedagógica.

Mercè Traveset @MerceTravesetV es pionera en el desarrollo de la pedagogía sistémica en España y en la aplicación de las constelaciones familiares en la educación. Carles Perellada es codirector de las formaciones de pedagogía sistémica de Cataluña. Además tiene una amplia experiencia en la aplicación de la perspectiva sistémica en el aula. Ambos son voces muy autorizadas, con un amplio conocimiento y experiencia que reflejan en cada página.

No puede excluirse ningún componente educativo, ninguna dimensión de la persona, ninguna inteligencia, ni aplicar una educación basada en aprendizajes todavía tan académicos que excluyen los fenómenos de la vida, del cuerpo, las emociones, los sentidos y significados profundos de la interioridad de cada persona y familia, una enseñanza basada en libros que son como ataúdes de conocimiento muerto. Página 90



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El valor de la neurodiversidad

Foto de Enrique Sánchez vía Flickr

Li Shimin, emperador chino del año 648, dejó escrito lo siguiente:


Un líder sabio elige a la persona adecuada para cada tarea. Es como un buen carpintero, que sabe utilizar la madera recta para hacer varas, la curva para ruedas, y los trozos más largos para vigas. Así como un buen carpintero no descarta ninguna madera, un emperador astuto no prescinde de ninguna persona.

Sin saberlo, estaba confirmando lo que la ciencia reconocería muchos años después: EL VALOR DE LA NEURODIVERSIDAD.

La sociedad actual, y con ella la escuela (especialmente a partir de la LOMCE, como vimos aquí), no coincide con la visión del emperador de la dinastía Tang. Muy al contrario, apuesta por una ideología antagónica: la normalidad. Curiosamente, la palabra «normal» ni siquiera era de uso común hasta 1840. Deriva del latín «norma», que era la escuadra de un carpintero.

En el siglo XIX, el estadístico Adolphe Quetelet recopiló datos sobre altura, peso, envergadura... e «inventó» a la persona-promedio. A partir de ahí surgió un desmedido interés por la estandarización.


¿Qué sucede con los que no se ajustan a lo normal?

A nadie se le escapa que estar fuera del promedio puede acarrear dificultades, que las personas afectadas sienten especialmente. Recuerdo un cuento sobre dos cántaros que lo refleja perfectamente. Uno era «normal», el otro tenía una grieta en su costado. El aguador los llenaba en el río y para cuando llegaba a casa, el primer recipiente estaba lleno y el otro por la mitad. Al comprobar esa situación, el cántaro agrietado se dirigió a su propietario:

—Cada día te veo hacer un gran esfuerzo para traer agua. Yo pierdo la mitad por el camino. Sé que me tienes cariño, pero entendería que quisieras deshacerte de mí.

Del docente, perdón, del aguador cabría esperarse que prescindiera del cántaro roto. Todos, incluido el propio implicado, lo entenderían. Sin embargo, el hombre supo reconocer la virtud más allá de los criterios normales:

—Es cierto, tú me aportas la mitad del agua que los demás, pero también haces algo que quizá no sepas: me alegras cada mañana. Vamos a hacer una cosa, durante el trayecto de vuelta quiero que te fijes a qué lado del camino crecen las flores.

Foto de Dani Vázquez vía Flickr
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En solo 10 minutos

Foto de Enrique Sánchez vía Flickr

Recuerdo con cariño a Joaquín, era un compañero, un amigo de del colegio. Hoy lo etiquetaríamos como un alumno con "Necesidades Educativas Especiales". En aquella época, y para nosotros, era un niño que hacía fichas de primero en una clase de sexto. Su comportamiento también era más infantil, pero no nos resultaba extraño, lo conocíamos desde siempre. Lo cierto es que tener a Joaquín en clase era un privilegio. Mejor dicho, el profe Pedro hacía que lo fuera.

Ahora, después de diez años en las aulas, entiendo que un alumno con un nivel de competencia curricular de Primer Ciclo tiene que hacer un esfuerzo tremendo para soportar una clase de sexto. Creo que el profe Pedro también era consciente de ello. Por eso, cuando Joaquín se empezaba a mostrar más inquieto, el profe cortaba la clase. Daba igual si era mates, lengua o un examen. "¡Atención, Joaquín tiene algo que contarnos!", nos decía. Y para mí era fantástico, mi cabeza tampoco soportaba tanto tiempo seguido de trabajo intelectual.

Diez minutos, no creo que fuera más, SOLO 10 MINUTOS. En ese tiempo, Joaquín salía a la pizarra y nos explicaba lo que estaba aprendiendo. Otras veces, simplemente narraba lo que hizo la tarde anterior. El resto, escuchábamos. Si la situación lo requería, también participábamos. Sería imposible describir con palabras la sensibilidad con la que esa clase ayudaba o corregía a Joaquín. Incluso los más gamberros parecían transformarse en aquellos diez minutos.

Recuerdo que el profe tuvo problemas. Algunos padres "protestaron", sus hijos perdían diez minutos de clase todos los días. "Iban a ir menos reparados al instituto que los del otro sexto", le reprocharon. Mis padres asistieron a la asamblea que convocó el colegio. El profe Pedro dijo: "Es cierto, perdemos diez minutos de matemáticas, pero ni se imaginan lo que ganamos a cambio".

Ahora estoy seguro, Joaquín nos dio mucho más de lo que recibió en esos diez minutos. Nos ayudó a desarrollar la empatía, el respeto hacia la diferencia, la solidaridad... nos ayudó a ser mejores personas. Y todo a cambio de solo 10 minutos.


Educar la mente sin educar el corazón, no es educar en absoluto. Aristóteles

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La guerra invisible

Foto de José Vicente Jiménez vía Flickr

“¿Cuánto pesa este vaso de agua?”, preguntó una psicóloga mientras lo mostraba al público en una charla de gestión de estrés. Las respuestas variaban, pero la psicóloga sorprendió al afirmar: “El peso no importa, depende de cuánto tiempo se sostenga el vaso. Durante un minuto, no hay problema; si lo sostengo una hora, me dolerá el brazo; si lo sostengo un día, mi brazo se entumecerá y paralizará”. Y concluyó: “Las preocupaciones son como el vaso de agua. Si piensas en ellas un rato, no pasa nada. Si piensas más, empiezan a doler... ¡Suelta el vaso!”. José Iribas

Ahora, Kim Payne es pedagogo en la escuela pública estadounidense, pero no siempre fue así. En sus primeros años trabajó como profesor voluntario en campos de refugiados. Allí tuvo que tratar muchos casos de ESTRÉS POSTRAUMÁTICO INFANTIL. Nerviosismo, angustia, malestar o hipervigilancia son algunos de los síntomas que aparecen tras la exposición a una situación de tensión extrema. Todos aquellos casos tenían el trasfondo de un conflicto bélico. Para Payne la sorpresa llegó cuando, años después, empezó a encontrarse síntomas similares en muchos de sus alumnos americanos, ¿qué les estaba ocurriendo? Vivían en un país en paz y, sin embargo, sufrían como si estuvieran inmersos en una guerra.

En su búsqueda de respuestas, Payne constató que la infancia moderna genera un gran estrés: la carga de responsabilidades académicas, las altas expectativas de sus padres, la falta de tiempo para jugar libremente… Físicamente tienen la seguridad que echaban en falta los niños del campo de refugiados, pero el estilo de vida al que tienen que adaptarse puede desencadenar una especie de «guerra invisible» de consecuencias nefastas para un cerebro infantil.

Hay una curiosidad científica, cuya veracidad no quisiera comprobar, pero que puede servir para comprender cómo hemos llegado a esta situación casi sin enterarnos. Cuenta que cuando se echa una rana en un recipiente con agua hirviendo, la rana salta del recipiente con todas sus fuerzas. Sin embargo, cuando la ponemos a temperatura ambiente y se va incrementando el calor progresivamente, la rana no escapa y acaba muriendo cocida.

Payne sostiene que la educación se ha ido recargando poco a poco hasta llegar al punto de ebullición. Demasiadas cosas, demasiada información, demasiada velocidad. A través de un sencillo experimento, demostró que la solución puede estar en la SIMPLIFICACIÓN. Después de analizar el estilo de vida de alumnos diagnosticados con THDA, Payne cambió sus rutinas y les dio la oportunidad de vivir una infancia real. Para sorpresa de muchos padres que desconfiaban de tan peculiar tratamiento, el 68% de aquellos niños dejó de encajar en la categoría diagnóstica del THDA y el 37% mejoró sus resultados académicos.
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La pedagogía de Freire en 5 citas

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«La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo»

Paulo Freire (1921-1997) es, quizá, la figura más relevante de la pedagogía contemporánea. Sus ideas se vinculan a la igualdad de clases y a la defensa de la educación como el instrumento para alcanzarla. Fue EL PEDAGOGO DE LOS POBRES, el primero que se adentró en las favelas brasileñas para conocer a sus habitantes y mostrarles, a través del diálogo sincero y cercano, una pedagogía de la esperanza.

«Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu; porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que vive el alfabetizado»

Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación. Entre sus obras destaca La educación como práctica de la libertad (1969), que presenta uno de sus conceptos clave: la concietización, que es proceso mediante el cual las personas, a partir de su experiencia cotidiana compartida, desarrollan una conciencia crítica de sí mismas y de su entorno, como paso previo a la acción de cambio.

«El estudio no se mide por el número de palabras leídas en una noche. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas»

Más influencia, si cabe, tuvo su Pedagogía del oprimido (1970), donde pone de manifiesto lo que denomina «educación bancaria o domesticadora», que es un instrumento opresivo al que se contrapone la «educación libertadora». La primera se limita a depositar información en las mentes pasivas y acríticas del alumnado mediante una comunicación unidireccional, que obvia el contexto para buscar la adaptación al orden establecido. La educación libertadora, por el contrario, se realiza de forma dialógica y partiendo del conocimiento de los problemas, necesidades e intereses del alumnado, buscando fines de transformación personal y social.

«Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos aplicando una pedagogía de la respuesta: los docentes contestan a preguntas que el alumnado no ha hecho»

La influencia de la pedagogía de Freire en la educación actual sigue siendo notable. Tendencias tan innovadoras como las comunidades de aprendizaje encuentran sustento ideológico y teórico en aspectos vinculados al aprendizaje dialógico, la investigación del contexto o la participación democrática y horizontal.

«Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre»

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Sinéctica, lo difícil se hace fácil

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A diario, en aulas de todo el mundo se produce esa magia que logra transformar lo complejo en sencillo. La Sinéctica es un método pedagógico que, a ojos del alumnado y en manos del gran mago que es su profe o seño, obra el "truco" que le permite comprender algo que antes no comprendía… Espero que este post no lo lean esos alumnos, porque pretende divulgar la sistemática que hace posible esta magia.

La Sinéctica surge en el ámbito empresarial estadounidense de los años sesenta para promover el pensamiento creativo. Su creador, William J. Gordon, propone el uso de analogías para ver los problemas desde nuevas perspectivas y, así, llegar a soluciones más creativas.


La analogía se emplea para ver lo conocido de forma nueva o para hacer familiar lo desconocido

Desde el ámbito educativo se tardó poco en ver con buenos ojos las posibilidades de la Sinéctica para acercarse a la comprensión de problemas complejos. Surgió el Synectics Education System, cuya premisa de partida es simple:


Si el alumnado no comprende el contenido, probemos con algo parecido, pero más simple, y establezcamos una analogía con el contenido inicial

¿Cómo hacemos el viaje de lo complejo a lo simple, y vuelta? El método nos propone recorrer las siguientes etapas (se presentan con un ejemplo de aplicación):

  1. Situación de partida o contenido complejo: “La guerra en Siria”. 
  2. Analogía Directa (AD). “Conozcamos la mitología griega. ¿Quién era Europa y qué le ocurrió?” (Puedes leer el mito a partir del siguiente tuit) 


  3. Analogía Personal (AP): “Eres Zeus, ¿por qué actúas así? ¿qué conseguirás?” 
  4. Analogía simbólica o Conflicto Comprimido (CC). “Escoge dos palabras antagónicas que definan el comportamiento de Zeus con Europa”. 
  5. Analogía Fantástica (AF). “Crea tu propio mito con esas dos palabras”. 
  6. Retorno. “¿Qué similitudes piensas que puede haber entre el mito que has creado y la guerra en Siria?”
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